Kunskapens form

För ett tag sedan diskuterade jag och några kollegor följande fråga: Låt säga att en student inför en tenta tatuerar in viktiga punkter (t.ex matematiska formler eller viktiga årtal) på underarmen.

Är detta fusk?

Det enkla svaret är att det ju självklart är fusk, att skriva upp saker istället för att lära sig dem är ju att fuska.

Men, personen som tatuerade in kunskapen kommer alltid att ha med sig den. Är det t.ex en matematisk formel så kommer han alltid kunna hänvisa till den utan problem. Lär man sig något utantill kan man glömma det, men en tatuering kommer att finnas kvar väldigt länge (möjligtvis kan den bli suddigare under årens lopp, men det blir ju minnet också).

Kan kunskap vara något vi tatuerat in? Vygotsky, Säljö och deras kompisar hänvisar ju ofta till att kunskap är något vi har både internt och externt. Att ha med sig sin tatuering och veta hur man använder den ÄR kunskap enligt dem. Det är kanske inte kunskap enligt kognitivistisk mening, formlen finns kanske inte lagrad i vår hjärna, men den följer med vår person.

Är det då fusk? Eller har studenten använt ett synnerligen okonventionellt sätt att se till att alltid bära sin kunskap med sig?

Frågeställningen är viktigt och intressant som jag ser det. Genom att utmana vår syn på kunskap kan vi också utmana vår syn på lärande. Ser vi kunskapen bara som något lagrat inom oss, då kommer vår undervisning att styras av det. Om vi å andra sidan ser kunskapen som något som sker både inom oss och runtomkring oss, som styr både våra tankeprocesser och vårt interagerande med omvärlden, då kommer vår undervisning att styras (och utmanas) av det.

... och plötsligt kan kanske tatueringar bli ett fullt giltigt inlärningssätt.

Innebandy, tentamen och betyg

Efter ett par omgångar innebandy till så har jag börjat fundera kring det här med hur olika mål i samma verksamhet kan strida mot varandra. Så här är det: Vi som spelar innebandy gör det för att få motion och öka vår kondition. Det som motiverar oss att kämpa lite hårdare är just tävlingsmomentet, att man kämpar om att nå bollen först, att man kämpar för att komma fram och göra mål.

Ett problem här är att om man är få spelare, en situation där man egentligen får springa mer, då är det oftast lättast att göra mål genom att skjuta på halvdistans. Genom att göra mål på det sättet springer man också mindre än om man försöker dribbla sig fram till målet för att göra ett mål från närmre håll.

Så, det är bedriften att göra mål som driver oss att träna hårdare, men det effektivaste sättet att göra många mål innebär att vi springer mindre. Det finns alltså en konflikt mellan vårt syfte med verksamheten och en del av det som driver oss att uppnå syftet.

Vilken innebörd har det för våra kurser, särskilt när det gäller betyssättning, tentamen och examinationer? Hur kan vi motivera studenterna att utvecklas inom kursernas ämnen?

Ett konkret exempel som är kopplat till detta var en liten diskussion jag hamnade i på min senaste föreläsning. I kursen ska studenterna genomföra ett stort projekt. Min föreläsning handlade om slutfasen i den här typen av projekt, men tittade också på hur man kanske gör i större, skarpa projekt ute i arbetslivet. Problemet var att så fort jag gick utanför det som studenterna behövde exakt just nu för att klara av sitt eget projekt var det en grupp som protesterade och undrade hur det hjälpte dem med deras projekt.

Med andra ord: Projektet, vars syfte är att ge dem en konkret erfarenhet att arbeta inom området och därmed motivation att sätta sig djupare in i vissa frågor, medför också att frågor inom kursens ram men utanför projektet blir mycket mindre intressanta. Projektet fungerar alltså både som motivator och "de-motivator".

Jag har inga entydiga och enkla svar/ tips kring det här, men jag tycker det är viktigt att vara medveten om problematiken och att vi funderar på vad det är vi egentligen uppmuntrar i vår betygssättning och våra examinationsformer.